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v5a2| Desigualdades digitais e educação: breves inquietações pandêmicas

Atualizado: Jul 30

Por Carolina Parreiras. Antropóloga e pesquisadora de pós-doutorado do Departamento de Antropologia da USP. Renata Mourão Macedo. Antropóloga e pesquisadora de pós-doutorado na Faculdade de Educação da USP (renatagmourao@gmail.com).


Photo by stem.T4L on Unsplash


Se há uma constatação quase imediata a ser feita – ainda que todo cuidado seja pouco quando falamos de conjuntura – é que a pandemia de COVID-19 traz consequências consideráveis para todas as esferas da vida social. Nesse sentido, nossa proposta é, a partir do somatório de nossas experiências de pesquisa sobre tecnologia e educação, traçar linhas de análise que ajudem a compreender alguns dos desdobramentos dos processos de virtualização do ensino na educação básica e superior. Partimos de uma perspectiva que não demoniza ou acredita em visões catastróficas em relação à tecnologia, mas sim, que se propõe a pensar seus muitos usos e os muitos contextos nos quais se insere, a fim de melhor compreender os desafios que esses usos encerram.

Nesse sentido, elegemos como centro de nossa argumentação a ideia de desigualdades digitais, que se refere a processos não igualitários de acesso, domínio (referido na literatura também como digital literacy) e utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs), tornando-se fundamental considerar marcadores sociais da diferença como classe social, gênero, raça e geração, bem como outros contextos e contingências. Outros nomes possíveis seriam “inclusão digital” ou “digital divide”. Trabalhamos com a hipótese de que as desigualdades digitais espelham, “replicam” (Oyedeme, 2012)1 e reproduzem desigualdades sociais mais amplas. Torna-se necessário, então, refletir sobre como isso ocorre na educação à distância (EAD), medida anunciada por diversos governos estaduais e municipais para continuidade do ano letivo, dada a impossibilidade da reabertura das escolas e universidades no curto prazo.

Ainda que, nos últimos 15 anos, sejam consideráveis as melhorias na infraestrutura e no acesso à tecnologia, podemos dizer que o Brasil ainda registra altos índices de desigualdade digital. Os dados do TIC Domicílios ajudam a dar um panorama do uso de tecnologias no país2. No levantamento de 2018, 93% dos domicílios declararam possuir telefone celular, 27% computador portátil, 19% computador de mesa e apenas 14% possuíam tablet. Em relação à presença de internet nas residências, 67% possuíam algum tipo de acesso, sendo que 62% por banda larga fixa, 39% por cabo ou fibra ótica e 27% por conexão móvel 3G ou 4G. Em relação aos motivos apontados para a inexistência de conexão, chamam a atenção o fator financeiro (“porque os moradores acham muito caro”) - 61% - e a inabilidade para uso da internet (“porque os moradores não sabem usar a internet”) - declarado por 45% dos participantes da pesquisa.

O que esses dados mostram é que o acesso à tecnologia e às formas de conexão à internet são extremamente desiguais no Brasil. Chama atenção o uso considerável dos telefones celulares e das conexões móveis, ambos de custo mais baixo se comparadas aos computadores e às conexões residenciais. Se cruzarmos os dados de acesso aos dispositivos tecnológicos com a variável renda familiar, as discrepâncias se tornam muito relevantes. Os gráficos abaixo ajudam a visualizar as desigualdades quando pensamos em classe social e renda:


Gráfico 1: Domicílios com acesso às TICs.

Fonte: TIC Domicílios, 2018.



Gráfico 2: Domicílios com TICs por faixa de renda.

Fonte: TIC Domicílios, 2018.



Gráfico 3: Tipos de acesso à internet por classe social.

Fonte: TIC Domicílios, 2018.



Gráfico 4: Domicílios com acesso à internet por faixa de renda.

Fonte: TIC Domicílios, 2018.


Apesar de tais desigualdades e do pouco tempo hábil para reflexão, o ensino a distância já se impôs para muitas instituições públicas e privadas na educação básica e no ensino superior. Da nossa perspectiva, consideramos que as técnicas digitais não são a princípio boas ou ruins, mas dependem do uso que se faz delas. Nesse contexto de crise, podem solucionar e ampliar possibilidades de comunicação e conexão, mas também podem ser um instrumento de mercantilização e precarização da educação brasileira, reforçando lógicas já em processo. Parece-nos irreal, devido às graves desigualdades mais amplas existentes no Brasil, exigir que todas as alunas e alunos estejam aptos a se conectar, tanto no que se refere aos aspectos tecnológicos (equipamentos, conexões) quanto ao domínio das plataformas para aula online (vale lembrar que isso representa novidade para grande partes dos alunos e envolve saber lidar com diferentes linguagens - textos, vídeos, imagens).

Em relação ao ensino superior brasileiro, no período recente, destacaram-se três processos paralelos: expansão, democratização e privatização. Se, em 2018, o ensino superior alcançou a marca de 8,4 milhões de matrículas (em 1995 eram 1,7 milhões), o ensino privado teve um crescimento sem precedentes, abocanhando 75% dos estudantes (INEP, 2018)3. Nesse processo, dentro do esforço contínuo de redução de custos por parte de grandes empresas educacionais, o EAD surgiu como uma aposta promissora e lucrativa, já alcançando 45,7% das matrículas de ingressantes na rede privada em 2018, quase metade. Conteúdo apostilado e padronizado, aulas gravadas transmitidas para milhares de alunos e precarização do trabalho docente são conhecidas consequências dessa ascensão de grandes empresas educacionais, fazendo do Brasil “um caso único no mundo” no que se refere à neoliberalização da educação (Laval, 2019, p. 13)4.


Salas de aulas vazias de faculdade particular na periferia da cidade de São Paulo. Fotografia: Renata Mourão Macedo, arquivo pessoal.

O ensino superior público, por sua vez, apesar de representar apenas 25% das matrículas do país em 2018, manteve sua aposta na democratização, além de se manter majoritariamente presencial. Diante dessa crise, diferentes ações estão sendo tomadas. Enquanto algumas IES públicas – como UFRJ, UFPE, UFMG, entre outras – adiaram o semestre letivo5, outras instituições estão tentando se adaptar às possibilidades digitais para dar sequência aos cursos. De um lado, estudantes que têm acesso apenas precário a internet e/ou a computadores reivindicam seus direitos de interrupção das aulas para não perderem o semestre e somar novas desvantagens; de outro lado, estudantes que querem seguir ativos por meio de conexões com professores e conteúdos educacionais durante esses dias difíceis de espera pelo fim da pandemia. Na outra ponta, um Ministério da Educação cada vez mais desconectado da realidade do país pressiona para que o ensino prontamente se transforme em EAD, contribuindo para seu projeto de sucateamento da área, já em curso.

Na educação básica, os dilemas são parecidos, embora ainda mais complexos, dado o tamanho e a heterogeneidade do sistema. Entre os colégios privados das classes alta e média, diante de uma maioria de estudantes já conectados e acostumados a navegar por plataformas digitais de ensino, a rotina de estudos segue firme, apesar das angústias vivenciadas por mães, pais e estudantes pressionados diante das incertezas em relação ao ENEM. Vale lembrar que, assim como no ensino superior, as grandes empresas educacionais avançam cada vez mais no setor. A Cogna (ex-Kroton) que orgulhosamente anuncia ser o maior grupo educacional do mundo, é detentora do grupo Somos, atualmente com 1,3 milhões de estudantes na rede básica brasileira e já tendo investido, entre 2017 e 2019, 42 milhões de reais em sua principal plataforma de aulas online6. No polo oposto, diversas instituições públicas e privadas tentam correr atrás das desigualdades preexistentes, tentando descobrir quantos de seus alunos acessam ou não a internet de maneira estável, em quais condições e por meio de quais plataformas digitais poderão se conectar. A resposta imediata parece ser que uma grande parte dos alunos de classes sociais mais baixas estarão, mais uma vez, excluídos.

Nesse contexto, refletir sobre desigualdades digitais e a educação torna-se imprescindível no Brasil que, diferentemente de outros países, não poderá acreditar que soluções EAD serão inequívocas. Esse processo não pode, em momento algum, prescindir de levar em consideração os contextos diversos em que alunas, alunos e professores se situam, sob o risco de acirrar ainda mais os processos de exclusão social. Se acreditamos que um dos objetivos da educação é promover e prezar pela diversidade, caberá à sociedade brasileira encontrar soluções criativas e diversas para manter a educação ativa e capaz de construir novos caminhos nesses tempos duros de pandemia e pós-pandemia.


Notas:


1 Oyedeme, Toks Dele. Digital inequalities and implications for social inequalities: A study of Internet penetration amongst university students in South Africa. In: Telematics and Informatics. Vol. 29, n.3, ago 2012. Disponível em: <https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0736585311000888> 2 http://data.cetic.br/cetic/explore?idPesquisa=TIC_DOM 3http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2019/apresentacao_censo_superior2018.pdf 4 LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. 5 https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/03/60-universidades-federais-rejeitam-ensino-a-distancia-durante-quarentena.shtml 6 https://exame.abril.com.br/negocios/por-coronavirus-somos-colocara-13-milhao-de-estudantes-em-aulas-online/


Texto originalmente publicado em: http://anpocs.org/index.php/publicacoes-sp-2056165036/boletim-cientistas-sociais/2350-boletim-n-36-cientistas-sociais-e-o-coronavirus?idU=3

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